大學英語口語教學中思維導圖的使用探討

　　摘    要：　思維導圖是表達發散性思維的圖形思維工具，它簡單卻又很有效，是一種實用性的思維工具。它把人腦中的隱性知識顯性化、可視化，充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，便于人們思考、交流和表達。文章以思維導圖為切入點，從詞匯輸入，思維擴散搭建及語言輸出三個維度分析思維導圖的強大功能，指出思維導圖在大學英語口語教學中的不容忽視的實際作用。把思維導圖作為框架引入到口語課堂后會發現學生在參與過程中不但提高了學習效果，還培養了學生的批判和創新思維能力，從根本上幫助學生突破了英語口語無話可說，思維混亂的瓶頸。

　　關鍵詞：　思維導圖; 大學英語; 口語教學;

　　1、 思維導圖的提出

　　思維導圖是由世界著名的英國學者東尼·博贊發明，它作為一種革命性的學習工具而問世。思維導圖有圖形、文字，實質上是一種圖形思維工具，通過圖形、詞匯、色彩等形象有效地表達個人的發散性思維[1]。思維導圖能夠按照大腦本身的規律進行工作啟發，我們能拋棄傳統的線性思維模式，改用發散性的聯想思維模式思考問題，幫助我們做出選擇，組織思想，進行創造性的思維和腦力風暴，改善記憶和想象力。思維導圖通過畫圖的方式充分地開發左腦和右腦，幫助我們釋放出巨大的大腦潛能。作為一種強大的思維、學習、管理工具，被廣泛地應用于生活和工作的各個方面，包括學習、寫作、溝通、家庭、教育、演講、管理、會議等[2]。

　　2、 思維導圖在大學英語口語教學中的應用

　　對思維導圖在教學中的研究并不少見。但在文獻調研的過程中發現，思維導圖在中小學階段的應用要更加廣泛，在大學階段的應用明顯減少。而在這些為數不多的研究中大學英語閱讀、精讀、語篇教學、詞匯學習、寫作等領域較多地出現思維導圖的應用，而對思維導圖和大學英語口語課堂教學的研究少之又少。現在的大學生在用英語口語日常交際的過程中常常存在詞匯量匱乏，表達不地道，思維混亂，卡殼等問題，甚至很多學生拿到一個話題講幾句話后就無話可說了。人們往往把學生無法進行深度一點的交流歸結為口語功底不好，而往往忽略了更為重要的一個因素——思維問題。學生們普遍面臨的一個瓶頸問題是無從展開一個話題。而思維導圖可以從根本上解決這個問題，使得學生在思維和表達這兩方面都取得進步，這個強大的思維工具對口語課堂是極具指導性意義的。下面以口語話題傳染病infectious disease為例，就思維導圖在口語教學的各個環節中的使用展開進一步的說明。
 

　　2.1、 輸入環節

　　為了打開學生思路，加深對話題的理解，首先要給出一定量的輸入信息，包括相關背景知識，詞匯儲備，聽力材料等。這一點在口語課堂上尤為重要。沒有輸入就沒有輸出，輸入環節在口語課堂教學時是必不可少的第一步。基于口語課堂時間有限，輸入環節大部分要求學生在課前完成。以傳染病為主題的口語課堂中，課前給學生布置好聽力任務，如在國內外報刊或網絡中關于此話題的文章，并讓學生查閱資料整理與話題相關的詞匯。上課時先簡要地給出介紹，讓同學們互相傳看分享課前整理的資料，如有的組給出了肝炎的報道，有的組對艾滋病的傳染做出了系統的脈絡圖。課上老師集中以思維導圖的形式給出相關的詞匯拓展，如高度相關的詞匯edpidemic,endemic,pandemic,contagious,infectious,epidemiology等。

　　2.2 、思維擴散搭建

　　學生們對話題有了初步的了解，并掃除了專業詞匯對表達的限制后，就可以進行更進一步的討論拓展了。在這個環節中，教師可以給出思維導圖的第一層級，讓學生分組并在第一層級基礎上進行創意式搭建。就傳染病這一主題而言，給出的第一層級為三大分支：傳染病類型、傳播途徑及應對辦法。

　　學生分成不超過四人的討論小組，分組繪制思維導圖。其具體操作辦法如下：準備好一張大一點的白紙和彩色水筆。從一張白紙的中心畫圖，周圍留出足夠的空白。在白紙中心寫出中心思想，即infectious disease，然后寫出三大第一層級分支；在繪制后面層級的過程中盡可能多地使用各種顏色，因為顏色和圖像一樣能讓大腦興奮，顏色可以給你的思維導圖增添跳躍感和生命力，為創造性思維增添能量[2]；讓思維導圖的分支自然彎曲，不要化成一條直線，曲線的末端寫上一個關鍵詞。在老師的引導下，學生積極參與小組討論，頭腦風暴，每個小組都會繪制出獨特的思維導圖。如圖1是其中的一組同學的作品。

　　圖1 學生作品

　　思維導圖在思維搭建環節彰顯出非凡的作用：首先，導圖搭建給了學生非常明確的目標，以小組討論做頭腦風暴的活動形式極大地調動了學生的積極性，讓學生的角色從被動的學習者轉變成了主動的思考者；其次，思維導圖的脈絡非常清晰，鍛煉了學生的邏輯思維能力和語言組織能力；再則，以輸出作品為目的的搭建讓學生有較大的成就感，并且他們作品呈現的水平會與學生表現直接掛鉤，學生會有很大的動力去完成好作品。學生們在設計思維導圖的過程中會碰到不會表達的語匯，他們可以從課前資料準備環節中及時調取應用，可以群策群力，集思廣益，也可以求助于老師和字典，真正實現了在思考中學習，主動學習，在“做”中學習。思維導圖在教學上的應用有利于教師更好地梳理各部分、各層級教學內容之間的邏輯關系，挖掘重點，更加合理地、有創造性地設計教學，從知識和思維雙重角度審視教材[3]。這里需要強調的是，教師對思維導圖第一層級分支進行設計是非常重要和必要的，不可以省略。通過一級層級預設既引導了學生，控制了討論的方向，又沒有束縛他們的思維，使得學生最終的思維導圖呈現出了多樣化的特點，彰顯了各自組別的創造性。完成導圖搭建后，學生可以進行組組互評。在和其他小組交換評估時，學生會有新的思路，發現自己組的不足和優勢，進一步完善自己的作品。

　　2.3 、輸出環節

　　在搭建完成后，學生們就可以在各自思維導圖的指引下進行語言輸出了。教師可以指定思維導圖的某一分支給學生提出問題，每一個分支下都可以設置或大或小的問題。在第一層級下可以提出涵蓋面較大的問題：當代大學生們所熟知的傳染病有哪些？傳染病的傳播途徑有哪些？我們應該如何應對等。在第二三層級下可以提出更具體一些的小問題，如作為個人應該如何應對傳染病、醫療機構應該發揮什么樣的作用、國家應該采取哪些方法防治傳染病等。由于思維導圖的脈絡非常清晰，如果給學生一定時間準備，適量用結構性的銜接詞，學生輸出的回答往往與沒有使用思維導圖的回答有明顯的差異：他們的結構更加清晰，涵蓋面更加廣泛，思維更加開闊，更能深度地拓展問題。學生反映借助思維導圖的幫助，不僅思路非常清晰，對單詞的記憶也尤為深刻。單詞不再是一個個沒有意義的個體，而是以群組出現。有些單詞重復出現三次以上，如vaccine這個詞在課前輸入、課上討論搭建導圖、組組互評、回答問題環節都出現了。單詞的重復率的增加使得學生更容易掌握新學單詞，并實現了現學現用、活學活用。在最終的語言輸出上學生呈現出表達更加地道，用詞更加準確，結構明了的特點。學生的思維導圖作品和發言都應該納入過程性評估中，這種以產出型為導向的評估體系會給學生更大的動力，使學生認真對待每一次任務，每一次練習。

　　3、 結束語

　　《大學英語課程指南》中明確要求大學英語課程培養大學生英語綜合運用能力與發展大學生思維能力。然而在實際的教學過程中，往往缺乏對大學生思維習慣的培養。學生的口語能力不僅僅受到的是語言能力的制約，還往往會受到思維的制約。教學實踐表明，思維導圖是一種有利于大學生鍛煉邏輯思維、構思英語口語、組織語言結構的可視化意義建構工具，學生可以使用它構思任何話題、任何題材的口語陳述。學生可以利用思維導圖建立起自己的口語詞匯系統，組織思路，有利于學生長期學習和鍛煉口語[4]。

　　在英語口語課上引入思維導圖教學模式尤為重要，構建思維導圖可以打開學生的發散思維，充分發揮學生的主觀能動性，激勵學生主動思考學習。老師以思維導圖為工具科學地設計口語課堂，采取課上課下相結合，設置以輸出為導向的課堂任務，建立起作品評估體系，會使學生在語言應用能力和思辨能力上獲得雙重提高。

　　參考文獻

　　[1] Buzan T. Use Your Head[M]. London:Guild Publishing,1974:14.
　　[2]鴻雁.思維導圖[M].長春:吉林文史出版社,2018:2.
　　[3]于婷婷.思維導圖在大學英語教學的作用[J].吉林醫藥學院學報,2018(6):239-240.
　　[4]李峻.思維導圖在大學英語口語課堂教學中的英語[J].太原城市職業技術學院學報,2016(11):135.