教育景觀的制造促進農村教育社會的形成

　　摘    要：　“學校上移”意義上的“文字上移”只是中國農村教育變遷的一個側面，是不完備的“教育經驗”抑或“教育體驗”。當跳出學校去看教育與農村社會的互動、發展，能看到新的社會現實。可以說，在另一個層面，農村學校的部分抽離并非“文字”的離場，而是文字與農村社會進一步結合的表征和現代社會發展的必然進程與結果。基于教育景觀的視角對農村教育變遷進行再討論，發現教育與農村的關系經歷了從“溢出學校”到“嵌入鄉村”再到“融入社會”的演變過程，教育與農村社會的關系日益密切而非疏遠，并最終向“教育社會”邁進。

　　關鍵詞：　教育景觀; 教育社會; 教育變遷; 文字上移; 教育社會學;

　　Abstract：　The so called “words moving upward”meaning that educational and cultural demands and supplies are withdrawn from the countryside into cities (which is also known as “schools moving upward”) is only one aspect of the educational changes in China's rural areas,which is an incomplete“educational feeling”or“educational experience”of the education development in China's countryside. When we look beyond the school to see the interaction and development between education and rural society,we may be able to find a new reality and truth,or it can be said that the withdrawal of schools from the countryside is not the departure of “words”but the symbol of the further combination of “words”and rural society. This is actually the inevitable process and a result of the development of modern society. Revisiting the changes in rural education from the perspective of educational landscape,we can find that the relationship between education and rural areas has undergone a process of evolution from “school overflow”to “rural embedment”and then to “social integration”. That is,it has become increasingly close rather than distant and will finally bring about an educational society in the rural areas.

　　Keyword：　educational landscape; educational society; evolution of education; words moving upward; sociology of education;

　　一、問題意識

　　新中國成立70余年來，我國教育事業取得了卓越的成就與發展，自2000年我國基本實現普及九年義務教育至今，已逾20年實現學齡兒童凈入學率99.11%以上。2019年，全國小學凈入學率達99.94%，初中毛入學率為102.6%，已相當于世界高收入國家平均水平。1如此成績亦不止于義務教育階段，在高等教育階段，有研究者認為自1949年以來，中國高等精英教育生源開始多樣化，以往為社會上層子女所壟斷的狀況被打破，工農等社會較低階層子女逐漸在其中占據相當比重，基礎教育的推廣、統一高考招生制度的建立以及重點中學的設置等制度安排共同推動了高等教育“無聲革命”的出現。2當然，也有學者認為改革后被強化的重點中學制度雖然構筑了少數農村學生進入重點大學的通道，但這種制度不僅不是緩解城鄉教育不平等的良方，反而是固化城鄉教育不平等的機制，“無聲的革命”是一種被夸大的修辭。3然而，無論這種“修辭”是否被夸大，作為經驗抑或體驗的中國農村教育存在地區差異卻是不爭的事實。作為非“土生土長”的現代教育，學校在農村出現之初就遭遇來自社會多方的阻撓、抵制，研究者將這一曲折的進程稱為“文字下鄉”。4隨著社會的變革與發展，以及農村地區“撤點并校”現象的規模性出現，“文字上移”又一度成為學術界敘述農村教育變遷的主流觀點。5與此同時，社會發展與變遷使農村與城市的關聯比以往更為緊密，對社會整體而言，每當研究者思索我們生存在一個什么樣的社會之時，文憑社會、信息社會、學習化社會等一系列的詞匯又幾乎是不假思索的回答。而且，改革開放以來我國社會不平等的擴大、階層結構的“定型化”、教育回報率的上升等結構性因素使教育在社會流動過程中的重要性日益上升，從而導致社會各主體在教育領域展開了激烈的競爭，農村也莫能例外。6仔細分析發現，其中存在一個“常識性”的悖論:一方面，在一定程度上農村切實發生了“文字上移”，另一方面，“文憑社會”的風波與影響也早已蔓延到最為邊緣的鄉村角落。如此相悖事實何以成為可能，抑或說當談及“文字上移”時，究竟在談論什么，是“文字”上移還是“學校”上移?
 

　　從“學校”變遷的視角去看，有研究者認為農村教育經歷了從“文字不下鄉”到“文字下鄉”再到“文字上移”三個階段。7也有研究者指出，近代中國雖然“文字下鄉”但是卻在價值層面“失去鄉村”，1949年之后，雖然普及教育，卻在空間層面“失去鄉村”，并痛呼百余年來，中國教育不斷地逐步失去“鄉村”。8但是，這只是中國農村教育變遷的一個側面，是一種不完備的“教育經驗”抑或“教育體驗”，當跳出學校去看教育與社會的互動、發展，也許能看到新的“現實”與“真相”。或者可以說，在另一個層面，農村學校的部分抽離恰恰不是“文字”的離場，而是文字與農村社會進一步結合的表征和現代社會發展的必然進程與結果。基于此，本研究力圖從教育景觀的視角對農村教育變遷進行再討論。

　　何以選擇教育景觀作為研究視角呢?在建筑學研究者看來，景觀是人所向往的自然，是人類的棲居地，是人造的工藝品，是需要科學分析方能被理解的物質系統，是可以帶來財富的資源，它是反映社會倫理、道德和價值觀念的意識形態，乃至于是歷史。9人類學家也認為，景觀不是固定的圖像，也不只是人們生活的背景、場景，很大程度上，它是能動者在環境中構建自己歷史的過程，在其中人們甚至可以看到總體性的社會事實。10在傳播學研究者看來，只有深入把握教育景觀的建構規律和教育輿論的形成規律，才能正確看待各類復雜的公共事件，為教育改革、發展注入理性的能量，而且現代社會正是教育進入綜合性景觀主導的時代。11現代社會在一定意義上是需要終身教育的社會、全民教育的社會，這并不是說人人都被卷入學校的圍墻之內，而是指我們生活在一個教育社會中，教育成為一種生活方式，甚至可以說整個社會空間已經成為一個教育空間。譬如，葉瀾認為社會充滿“教育力”，并存于個體參與的一切社會活動中所做的“事兒”中。12亦有學者指出教育與社會的關系早已不是人們曾經以為的兩分、從屬，而是一種共生、互嵌，中國社會儼然已經是一個“教育社會”。13而真實生存于社會的人們也許時刻身處教育景觀之中卻不自知，通過尋求教育景觀的變化歷程，能幫助人們認清教育在農村的處境。基于此，本研究將分析一個西部縣城(會寧縣)的街道的命名、紀念館的建設和狀元歷史文化園的構想等教育景觀制造的故事，闡釋其中的教育意義，并由此再認識教育與農村社會的互動，論證教育融入農村的過程。

　　二、教育景觀的制造:一個西部縣城的個案考察

　　社會變遷速度的加劇導致單一依賴傳統學校教育難以滿足積極應對社會的需要。為了跟上社會發展的節奏，學習歷程已擴展到學校之外，乃至于延綿至生命的整個進程。在理論層面，早在1968年羅伯特·赫欽斯就提出了“學習型社會”的概念，緊隨其后，聯合國教科文組織在《學會生存》中倡導的“終身教育”理念更是在世界范圍內廣為傳播，并深刻影響了教育政策的制定和社會發展。14伊萬·伊里奇也指出，不只是學校，而是整個社會現實本身都學校化了。15這些觀點也能為全面認識學校與社會的關系提供獨特的方法引領，并為我們著力建設學習化社會提供有益的路徑參考。16在現實社會實踐中，學校之外的少年宮、科技館無一不是教育的場所，博物館、大學城也無不具有教育性的功能。教育性的景觀遠比人們刻意注意到的更多，稍加觀察，就會發現更多的教育景觀早已滲入到日常生活深處。

　　(一)溢出校園的教育:街、道、巷的教育性命名

　　文化銘記是道路命名中除可以標記自身所處的空間位置之外的另一重要功能。在日常生活中，道路的命名往往印刻有政治、經濟、文化等社會意義的痕跡。因此，道路不僅是客觀上供人們行走的物理通道，在一定程度上，更是表征著曾經的記憶或者向往的未來。強調對歷史的銘刻和教育的號召是會寧縣城道路命名的一個重要取向。

　　改革開放初期，會寧縣城只有一萬多人，根據《會寧縣城區總體規劃(1987—2000)》，到1990年，縣城人口規模仍要控制在2.5萬人之內，規劃占地也僅3.41平方公里。17當時道路按地理方位命名，比如南大街、北大街、東關北路、東關南路等。隨著社會發展，會寧縣城的人口逐漸增加，城區面積也逐漸擴大，道路的建設根據“隨建隨拆”的原則也陸續增添很多。截止2004年，縣城已建成大街小巷等命名道路40余條。期間建成的道路命名比較隨意，譬如，隨著教場周邊的建設，其附近多了幾條小巷，為了方便，便根據小巷建成的順序，命名為“教場南巷、教場西路二巷、教場西路三巷、教場西路四巷”等。其他的如北關附近的“北關東路一巷、北關東路二巷、北關東路三巷、北關東路四巷、北關東路五巷”等等不一而足。隨著長征三大主力勝利會師70周年來臨，加之會寧有意打造紅色旅游之城，相關部門決定對縣城部分道路重新命名。其中，主要道路的名字需要彰顯長征文化，小巷的命名則考慮到要體現教育意蘊。2005年，會寧縣民政局發布道路重新命名結果，部分名稱及空間分布如表1。

　　進一步分析這些街道、巷子的空間位置可以發現，在學校或者政府機構附近的巷子的名字多具有教育性含義。文昌街、文盛街、文星街、硯臺巷、耕讀巷的命名更是直接體現了對教育的重視。政府部門通過這種街道小巷的命名完成對當地的地景制作，將意圖推進的主流價值觀念無聲地傳達給當地的人們。這種命名，一則實現了物理空間的命名，將人們納入到物理空間的社會管理之下;二則表現了地名制作過程中的權力運作，這種自上而下的命名方式，實現了教育訴求與物理空間命名訴求的合謀;三則體現了社會變遷，社會變遷不但是物理上的客觀變化，更為關鍵的是人們精神上的同步更新。換言之，社會變遷是物質變遷和精神變遷的合集，有外化的物質性展現，亦有精神上的自覺建構。就教育層面而言，2003年會寧縣基本實現了“兩基”18，為了穩固和推進教育成果，加之其教育成就在全省甚至全國范圍內的傳播，有必要讓人們意識到自己生活在一個重視教育的真實世界，而將這種體驗以“街道命名”的方式表現出來，其實是營造一個教育時空的早期嘗試。

　　表1 2005年道路重新命名新舊名字比較

　　將無形的名聲化為有形的“名稱”，實現了教育空間的初步營造。盡管“名稱”只是作為地理標志(路標)存在，但是，這種轉變具有使人認識或者說了解當地教育的效果。在沒有進行這樣命名的之時，他人了解當地的教育只能通過去學校觀察或者訪談當地的民眾，而將街道命名為“文盛街”“耕讀巷”之后，即便是在學校之外，也時常可以看到強調教育的標志。在凱文·林奇看來，清晰可見的可識別環境可以給人們提供重要的情感慰藉，它們不僅給人以安全感，而且可以強化人們的內心體驗的深度和強度。19這種視覺上的注意分配可以提醒人們身處的空間，對教育的重視是發生在他們生活的真實空間，而非虛幻的想象空間，是時刻環繞在他們周圍，可以近距離接觸而非被問及才存在，那不是發生在過去，而是發生在真切的現在。人們建構了自己生活的社會空間，又被生活的社會空間所形塑。同理，人們對社會空間命名，而命名后的社會空間也會反過來引導人們重視某種東西。自上而下的街道命名向當地人們傳達的是重視教育的信號，在公共空間，這種命名體現了允許當地的人們看到什么，無聲中完成了對當地人的自我和社會身份的建構。

　　(二)“教育展館”:一個微縮教育社會的建造

　　文化傳承的主要原因是可以記載文化的各種器物的發明，其讓文化非止于“口耳相傳”。文字的出現使文化可以傳承到更遙遠地方和更為久遠時間，其他的物品、人造物和人工制品則讓歷史表現更為真實、可感。這些器物中鐫刻著文明的歷程，默默教導著人們從何而來。對于社會大眾來說，博物館、紀念館等是近距離感受這些記載人類歷程的常見場所。在全國各省幾乎都有“歷史博物館”“歷史博物院”供人們參觀、學習。隨著社會的發展，更得益于官方的刻意主導、社會發展帶來的經濟資本的注入和旅游行業的蓬勃發展，博物館、紀念館的數量和類型也越來越多，從綜合性的博物館到分門別類的專題紀念館，近些年都是逐漸增加的趨勢。在教育領域，中國科舉博物館、狀元博物館、考試博物館等類型的博物館在各地也有陸續興起，譬如，南京的中國科舉博物館、上海的中國科舉博物館、曲阜的中國狀元文化博物館、蘇州狀元博物館等。這些科舉博物館或者狀元博物館一般都是建在城市，且多冠以“中國”的名義，而建在縣城的教育博物館并不多見20。這些博物館多數依托于舊有建筑，如南京的中國科舉博物館是基于江南貢院發展而來，曲阜的中國狀元文化博物館則建于曲阜的三孔景區內，依托于儒學首倡之地，而蘇州狀元博物館則在潘世恩故居的基礎上改建而來。真正辟地另建的教育博物館則十分稀少，其中主要反映建國后教育歷程的教育博物館、紀念館或者教育展館則更是寥寥無幾，會寧教育展館卻是其中之一。

　　2003年會寧縣通過“兩基”國家合格驗收，加之社會新聞媒體的傳播，會寧的教育故事愈加廣為人知。“打好教育牌”成為會寧歷屆政府的重要發展戰略，建造一所反映會寧教育史的展館日益被人提及和關注。2011年，為配合甘肅省全省“兩基”迎國檢運動，扎實展現教育成就，建設會寧教育展館被列為會寧縣委、縣政府2011年全縣重點建設項目之一。根據規劃，展館樓上下四層，一二層是展館區，分為綜合布展和弧幕電影兩個部分。其中，綜合布展以展示“三苦兩樂”會寧教育精神為主題，結構上設一個序廳，五個單元。序廳安排兩幅彩雕，同時以石刻方式展示自明洪六年至2010年間影響會寧教育發展的大事，五個單元則分別是教育歷史沿革、“三苦兩樂”教育精神、自恢復高考制度以來的教育工作成績、各級領導關懷和新聞媒體關注報道。在展示方式上，展館以實物、圖片、文字和主題LED、投影、幻影成像、電動圖表、電子翻書、多點觸摸屏、電子沙盤、液晶電視等電子類高科技手段多途徑記錄和展現了會寧600余年，尤其是建國后的教育歷程。將600余年的教育納入到同一個時空之下，人們穿梭其間，實現了歷史與現實的勾連。

　　與街道的教育性命名不同，展示教育實物給人更直接、強烈的視覺沖擊。將道路命名為“文化路”“硯臺路”固然可以給人留下重視教育的想象空間，但是卻沒有實物的填充來的真實。社會的構建不僅是具有無形的“名”，也需要有形之“物”。現代社會是一個圖像化卻又不止于圖像化的社會，語言文字的普及雖然將教育推及人人，但對日常生活的影響仍力有未逮。生活世界的直觀更多是來自于“所看即所得”，人們直接看到的事物往往比需要思考才能發現的結果更能獲得普通大眾的注意力，教育展館比簡單的街道命名更能讓人們直接觀察到教育的存在。

　　通過立體的教育場景模型和照片，人們可以直觀地觀察到曾經的教育情景。這些場景不僅再現過去的景象，也為后來者構建其自己的教育狀元縣歷程提供了素材和印象。于此，他們意識到那些過去的教育歷程不只屬于過去人，也是構建他們現在教育體驗的基礎。景物展示的是過去，影響的卻是當下，展示曾經的教育是讓當下的人們意識到教育的重要性，正如展館中一次次出現的“一等人忠臣孝子，兩件事讀書耕田”那句話一樣，這是當地人的文化觀念、生活觀念，也是德波所說，“景觀，是物化了的世界觀”。21空間命名的敘事性較弱，甚至很難從中體會到敘事。通過模塊式設計，人們將不同時空串聯起來，諸多曾經教育場景的疊加，形成連續的教育情景，這既是復刻過去，也是在建構參觀者的記憶，乃至重建他們日常生活的綜合印象。為了構造完整的教育時間鏈，展館根據時間順序將會寧教育史上的重要事件都盡量做到展覽，此外，對教育實踐的展示，既包含教育領導者、學校創建者的事跡也囊括普通群眾的教育態度和行為。如此設計，背后卻有更多的社會意蘊。學校的建設者或者教育部門的領導畢竟只能代表少數人，甚至可以說只能代表那些具有一定經濟實力和文化實力的人，并不能真正體現底層人民的想法和行為。展現底層群眾的教育行為則更容易實現對普通群眾的行為感召，展品以可視化的形式向人們傳達最為貧困的地方也非常重視教育，甚至可以在教育上取得更大的成就的觀念。這些展品表達了幾乎所有人的夢想和情感，體現的是社會文化現象，不是個體的單獨行動，而是生活在這一環境下的群體的選擇。

　　教育紀念館實現了一個微縮的教育歷程敘事，并將不同身份、不同地位的人都納入到這個歷史敘事中來，讓其感覺到自己是其中的一份子，從而獲得一種情感上的認同和思想上的接納。當地會專門組織學生參觀，自發的前來參觀的學生也是絡繹不絕，有的人會在出口處的留言本上寫下自己的感觸。其中諸如“這是歷屆老師用汗水換來的，貨真價實，我們應該尊重和弘揚這個稱號，以此為目標，做好自己”“窮山溝里出狀元———逼出來的。生活所迫、家庭普遍貧困。念書幾乎為所有大人的愿望、激起我們對世外的渴望之心”“窮山溝里出狀元———逼出來的。生活所迫、家庭普遍貧困。念書幾乎為所有大人的愿望、世外的渴望之心。無影響。”“千千萬萬會寧學子共同努力的結果。激勵我更好的去實現自己的夢想，我會努力的，我愛一中!!!”“我相信我們在這個地方終有一天會有翻天覆地的變化，我也應該為此努力。這是榮譽。要更加努力，考名牌大學，努力向足夠優秀的我去修煉吧!”的留言更是常常出現。

　　這些留言說明了什么呢?在一定程度上，說明他們在參觀這座教育展覽館的時候的心態充滿敬仰，說明他們看到的不再是靜止、孤立的“他者”的故事，而是將這些實物當作一種文化去認同，所以才會說“是學習的動力，我們不能讓這個稱號蒙塵，讓后人恥笑”“我覺得自己要對得起這個稱號，每個人都應該努力，為縣爭光”“自豪，使自己更有雄心走出去，做出一番事業”。可見，參觀教育展館就不再是通俗意義上的“旅行”，也非唯是“研學”。教育展館以自身獨有的觀感設計將當地文化，尤其是重視教育的文化傳遞到參觀者心中，這其實也是當地教育部門和行政部門建設教育展館的初衷。景觀既是社會輿論的觸發器，也是社會輿論的載體;公眾受景觀刺激發表意見，公眾意見通過景觀傳播，最終成為景觀的組成部分。22這些留言、感慨何嘗不是后來者的“教育景觀”呢?教育展館，作為一個立體化的空間，展示的一切事物在這里具備了神圣性，讓人感受到重視教育行為的偉大、崇高、讓人敬仰，他們或有意或無意地將自己帶入到這個教育性的場景中，恰恰實現了教育展館的教育推廣、定位意義。盡管照片、報道是私人的，故事是別人的，但是其所處的場景讓這一切都不再是私密、無關自己，而成為一種公共的情感紐帶，連接前來參觀的每一個人，甚至影響到他們的日常生活深處。

　　(三)狀元歷史文化園:嵌入社會中的教育景觀

　　從街道巷的命名體現教育性到作為一個微型教育世界的教育展館的建設，只是會寧將自身打造為教育名城教育社會的部分舉措。這些教育景觀也只是一種“集中景觀”，而集中景觀固然可以以國家力量營造偶像、宣傳典型，成為象征，但是，卻不可避免地具有將周圍環境排斥在外的固有特征。23緊靠上述兩個手段固然可以實現讓當地人重視教育、致力于發展教育，但這只能促使人們增加教育投入，卻難以從這些免費的場所為社會帶來直接、實質性經濟效益。當地的決策者真正致力于打造的是品牌是“綠色農業、金色教育與紅色旅游”，將會寧建設為“西北教育名城”的目標一直沒有改變。沒有脫離社會需要的教育，通過教育實現“教育脫貧”，實現“教育改變命運”的目標更是根本。

　　在當地，有“狀元酒樓”“狀元府邸”“狀元書店”等場所，除此之外，當地的亞麻籽油商家也打起了“狀元文化”的主意。當地盛產亞麻籽油，宣傳亞麻籽油的廣告就聲稱取得好的教育成就和學生經常吃亞麻籽油有關，甚至有加工亞麻籽油的公司就叫“××狀元紅食品有限公司”。而浙江大學某特聘教授聲稱“會寧孩子之所以聰明，人才輩出，其中一個原因就是會寧人世世代代種植亞麻籽，吃亞麻油，亞麻油是世界上含α-亞麻酸最高的植物之一，而α-亞麻酸有利于大腦發育，提高記憶力和思維能力。”也無意中為之做了背書。這些“狀元”招牌構成了來自商業群體的早期重視教育景觀。但是，“教育賓館”“狀元府邸”多為依附教育之名創建的場所，大多數都是單方面的利用教育之“名”，其固然可以表現當地人重視教育的行為，但是難以真正帶來文化上的“震撼”，很難帶來實質性的“視覺”沖擊。將教育如何更好地和當地的整體社會發展相契合也因此成為當地考慮的重要問題。結合發展情況與城建規劃設計，一個新的項目正在興建之中:狀元歷史文化園。

　　狀元歷史文化園位于會寧縣北城區，占地面積45.35萬平方米(680畝)，總投資5.21億元。文化園框架為“一園三階”“一街五廊”“十個功能片區”的空間結構。通過規劃和建設，當地政府將該地歷史上出現過的名人，或者曾到訪過當地的名人完整地聚集起來，實現將教育空間延展到學校之外，將教育文化、狀元文化融入到居民的生活之中。根據當地有關部門統計，該廣場建成之后，將成為新的旅游景點，預計可提供2000個以上就業崗位，年創造經濟收益超過5000萬元。在這里，教育景觀的文化功能和創造經濟財富的功能實現了同步，它們不僅具有教育性，也具有拉動經濟增長的可消費性。

　　隨著社會的發展、政府的主導和政策刺激，越來越多的人認識到那些埋藏在歷史中的教育文化，才能給人帶來更為強烈的重視教育刺激，也更為契合當下的社會形勢，縣委、縣政府也多次展開建設“金色會寧”“教育強縣”“文化大縣”的政策宣傳。本來就認識到教育、文化和商業經營關系的部分商人也開始尋找新的路徑，以謀求事業發展。某商家將“耕讀文化與餐飲”聯合起來打造“古今會州耕讀餐飲坊”便是其中之一。在空間布局上，他們將走廊設置為回字型，并根據會寧縣幾千年的歷史排列各個包間順序，在走廊的轉角處設立不同時代會寧縣的不同稱謂標識，以彰顯歷史的進程。在內部陳設上，他們一方面收集當地傳統耕作工具和生活起居用品，如犁子、簸箕、斗笠、擔子等將餐廳的走廊裝飾起來，打造一種艱苦樸素的田園耕作情懷;另一方面，收集一些名人字畫、獎狀和書籍將各個包間進行修飾，營造一種受文化人喜歡的文化氛圍。除了裝飾之外，包間的命名也別有意思，有的包間被命名為“武魁”，有的則命名為“文魁”，還有的命名為“折桂”等等。

　　商家如此的經營模式和裝修風格不再是簡單的使用“教育”“狀元”字眼，而是將真正可以體現教育和狀元的物品，尤其是體現重視教育、看重讀書的東西展現出來，潛移默化中也創造了新的教育空間。這種陳列模式，讓幾乎所有走進這個地點的人無論消費與否、消費多少，都可以看到會寧教育的某些面貌，回味會寧文化、味道，甚至很多的顧客來此就餐本身就是沖著其獨特的文化品位而來。于此，人們已不再滿足于單方面的消費狀元文化，或者說表層地、標簽式地利用狀元文化、教育文化牟利，而是將自身打造為教育文化的一部分，甚至創造出新的狀元文化、教育文化。

　　可見，隨著社會的發展，當地政府、群眾和企業商戶合力將該縣打造成一個教育社會。政府部門規劃設計的“教育景觀”為當地打造教育社會提供制度上的引導和整體性的部署;意圖通過教育改變命運的學生及其家長則為當地教育社會的制造提供群眾基礎;處于政府與學生家長之間的企業商戶則利用自身資源優勢，一方面利用著教育名聲另一方面也為教育名聲的維持助力，并積極參與到教育社會的創造中來，三者共同實現了會寧縣創造教育社會的集體動員，教育社會的制造不是會寧教育發生“突變”的結果，而是其固有的教育生境變化加上社會發展共同作用的產物。

　　也應該看到，這種“教育社會”并不完善，甚至只是會寧教育“符應”社會的方式，是社會發展促使當地產生這種樣態的“小環境”。農村地區的學校模仿城市中的教育理念與方法，是長期存在的社會事實，農村學校總是試圖亦步亦趨地追隨城市學校的腳步，但是農村地區落后的經濟條件和社會狀況很難能夠像城市那樣給予學校提供有力的社會支持。未來科技的發展可能會顛覆已經施行數十年乃至數百年的教育模式，譬如，知識共享、精準化個性教育與智能化的教育環境可能會成為教育的常態。這些教育理念與行動優先發生在城市地區的可能性極大，對于相對落后地區，尤其是其中的農村地區，這種教學模式不僅對學校、學生，對學生家長、社會都是嚴峻的挑戰。無論被迫還是主動參與，經濟資本、文化資本、社會資本都弱于城市的他們都面臨比城市更多的“不適”。但是，在一定程度上，這符應著教育走向、未來，不論學校在農村撤并與否，農村地區勢必會為了趕上城市教育的腳步而“披棘前行”。將會寧教育發展的歷史和中國教育發展的歷史相結合，更能真正看清其發展的社會邏輯，對于廣大的農村地區而言，會寧教育只是其中一個縮影，其發展同樣和其他農村地區的教育一樣，受社會整體制約。

　　三、教育社會:社會發展與轉型的結果

　　農村教育的發展規模深受鄉村所處的地方文化、經濟、社會的影響，但是其發展從來不曾真正自主、自由。即便是在“文字下鄉”之前的時期，農村教育抑或教化也沒有脫離慣行于城市的“禮數”，“文字下鄉”之后的農村教育更是深受社會整體大環境、大結構的影響與制約。教育內容面向的城市化、科技化甚至未來化傾向決定了農村教育很難在引領教育的未來發展方向上具有比城市更多的話語權。農村教育的發展演變，固然有其時代的階段性，但是，在一定程度上，卻只能是社會整體中教育發展階段的縮影，甚至也只是城市教育發展的“慢速”版本、復刻或臨摹。這樣說并非否定農村教育發展歷史的獨特性和特殊性，而是指人們只有將發生于地方發生于區域的農村教育歷程放到整體的社會大環境中才能真正理解它何以如此的真實意義。會寧教育的發展歷程經歷從無到有，從“名不見經傳”到成為“教育狀元縣”的歷程，再到如今他們正在建設的“教育社會”，其實也是中國廣袤土地上發生的教育場景的一部分，是教育從“懸浮”于鄉村到“嵌入”到鄉村的發展歷程。

　　其“名不見經傳”的時期也是我國農村現代教育相對落后時期，興起的歷程也幾乎與1949年后廣泛推行的“文字下鄉”同步，政府、媒體對會寧教育的重視和報道也有以宣揚貧困地區的教育經歷來激勵廣大農村地區發展教育的政治和社會用意;建設“教育社會”的舉動也和社會轉型相契合。新中國成立以來，我國建成了世界最大規模的教育體系，亦歷經數次教育改革。但是其間諸多重大教育改革，均為作為政治—經濟的教育改革，亦即基于政治—經濟需要和邏輯推論而操持的教育改革，這種改革缺乏文化的視野，難保文化的傳承與積淀，因此需要一種基于社會———文化的教育改革。22社會發展與改革理念的變化為教育改革的改變提供了可能，建設“教育社會”正是這一改變的“寫照”。社會發展，尤其是社會經濟的發展，為當地人們，無論是政府還是企業或是群眾積極投身到教育中提供了經濟資本，而崇尚文化的傳承而非片面為了經濟的發展的社會發展觀的轉變則為政府、企業的大資本流動到文化創建項目注入了動力。“教育社會”不是為了片面追求“升學率”，甚至政府和商家的某些舉措完全不能提高學生的學習成績，但是，“教育社會”的構建卻承載了當地的“重教”文化，其社會———文化功能的作用甚至超過“政治———經濟”作用。

　　這里的教育社會并不是指會寧縣人人都有閑暇時間學習以應對變化的世界，而是指會寧縣當地為營造崇尚教育、鼓勵學生上進的社會生境，有意識地創設的教育空間，這種空間延展到學校之外，并深入融合到人們的日常生活之中的一種社會環境。教育，從來都不曾脫離社會，不僅不能夠脫離社會整體環境生存于真空之中，也不能脫離具體的時空背景，時刻“懸浮”在一方一地一域之外。基于“長遠視野”而對教育在推動社會發展中可發揮的作用進行的“根本性判斷”和基于“現時效用”而對教育在某一時段內可顯示的用途的“功利性判斷”是判斷社會對于教育重要性的兩種手段，而現實中，社會對教育的重要性的總體判斷便是這兩種不同性質的判斷復雜互動的結果。24

　　從長時視野來看，重視教育是當今社會的普遍潮流，文憑至上在一定程度上已經是社會事實，甚至有人斷言這是一個“文憑社會”，無論寒門能否出貴子，農村地區的孩子經由教育走進城市仍舊是一條被主要選擇的路;教育也是未來社會發展主要甚至是核心推動力量，發展教育，能為農村地區贏得未來的發展取得先機。21世紀是一個人類智慧爆發式發展的時代，人工智能的發展更會帶來深度的社會變革，人類如要在這場人與人工智能的競賽中保持優勢，教育是最為關鍵的途徑，智能社會也許農村地區存在教育領域“彎道超車”的可能性，而這種可能性建立在農村地區重視教育的原則之上。從現時功用來看，諸多教育“景觀”的構建可以直接影響當下的學生，帶動學習積極性。這些教育景觀記載了當地的教育事跡，連接了歷史與現在，實現了文化長時段的傳承與弘揚。那些通過教育改變命運者的榜樣力量給當下乃至未來的學子帶來精神上的激勵和鼓舞，讓其奮然前行。具有教育文化氣息的商業場所則既可以以此為宣傳吸引客源，提高經濟效益，也可以尋求到相關政策的扶持，實現雙贏。

　　教育融入鄉村的教育社會，不會發生在過去，只能是社會發展、轉型的結果。首先，“文字下鄉”時期的農村不具備將“懸浮”于當地社會的教育徹底融入日常生活的條件，落后的經濟狀況也不能夠為諸多教育景觀的建設提供資金支撐;其次，只有農村地區通過教育確實實現“知識改變命運”的案例真實發生之后，人們普遍認識到“教育有用”的現實性，才可能實現由被迫參與教育到主動參與教育的轉變;再次，教育社會是一個過程，并非一蹴而就，時代變遷留下的教育景觀恰恰是教育社會被構建出來的過程印記。教育社會是從點到線再到面構建起來，是起于局部并最終延展到整體的過程，也是教育真正由“懸浮在鄉村”到有機“嵌入鄉村”的必然結果。

　　注釋

　　1教育部:《中國教育概況---2019年全國教育事業發展情況》，2020年8月31日，http://www.moe.gov.cn.forest.naihes.cn/jyb_sjzl/s5990/202008/t20200831_483697.html,2020-10-16．
　　2梁晨、李中清等:《無聲的革命:北京大學與蘇州大學學生社會來源研究(1952-2002)》，《中國社會科學》2012年第1期。
　　3應星、劉云杉:《“無聲的革命”:被夸大的修辭與梁晨、李中清等的商榷》，《讀書》2015年第2期。
　　4(1)費孝通:《鄉土中國》，北京:人民出版社，2011年，第16頁。
　　5(2)程天君、王煥:《從“文字下鄉”到“文字上移”:鄉村小學的興衰起伏》，《教育學術月刊》2014年第8期。
　　6(3)吳愈曉:《社會分層視野下的中國教育公平:宏觀趨勢與微觀機制》，《南京師大學報》(社會科學版) 2020年第4期。
　　7(4)姚榮:《從“嵌入”到“懸浮”:國家與社會視角下我國鄉村教育變遷研究》，《清華大學教育研究》2014年第4期。
　　8(5)饒靜、葉敬忠、郭靜靜:《失去鄉村的中國教育和失去教育的中國鄉村---一個華北山區村落的個案觀察》，《中國農業大學學報》(社會科學版) 2015年第2期。
　　9(6)俞孔堅:《景觀的含義》，《時代建筑》2002年第1期。
　　10(7)朱曉陽:《小村故事---地志與家園(2003-2009)》，北京:北京大學出版社，2011年，第4頁。
　　11(8)駱正林:《教育景觀的建構和教育輿論的形成》，《高等教育研究》2014年第8期。
　　12(9)葉瀾:《終身教育視界:當代中國社會教育力的凝聚于提升》，《中國教育科學》2016年第3期。
　　13(10)程天君:《從“教育/社會”學到“教育社會”學---教育社會學研究范式的轉換》，《北京大學教育評論》2017年第2期。
　　14(1)徐輝、李薇:《邁向學習型社會的重要宣言---寫在〈學會生存〉發表40周年之際》，《教育研究》2012年第4期。
　　15(2)[美]伊萬·伊里奇:《去學校化社會》，吳康寧譯，北京:中國輕工業出版社，2017年，第8頁。
　　16(3)吳康寧:《破除學校神話走向學習化社會---〈去學校化社會〉譯者導讀》，《教育學報》2017年第5期。
　　17(4)會寧縣人民政府:《會寧縣志》，2019-01-14,http://www.huining.gov.cn.forest.naihes.cn/html/mln/hnfz/zjyl/201811/25604.html,2019-10-12.
　　18(1)甘肅省人民政府:《甘肅省人民政府文件》，2004-04-30,http://www.gansu.gov.cn.forest.naihes.cn/art/2004/4/30/art_4783_213283.html,2020-03-12．
　　19(2)[美]凱文·林奇:《城市意象》，項秉仁譯，北京:中國建筑工業出版社，1990年，第4頁。
　　20(3)并非沒有，在安徽休寧縣有一座中國狀元博物館，該館籌建于2004年，2008年開始對外開放。其坐落于休寧古代縣衙遺址上，以安徽省文物保護單位海陽鐘鼓樓為中心，由狀元文化廣場、狀元文化公園、狀元閣、附屬庭院四大部分組成，總占地面積200多畝。
　　21(1)[法]居伊·德波:《景觀社會》，張新木譯，南京:南京大學出版社，2019年，第4頁。
　　22(1)駱正林:《教育景觀的建構和教育輿論的形成》，《高等教育研究》2014年第8期。
　　23(2)[法]居伊·德波:《景觀社會》，王昭鳳譯，南京:南京大學出版社，2006年，第111頁。
　　24(1)程天君:《改革教育改革---從作為政治-經濟改革到作為社會-文化改革》，《湖南師范大學教育科學學報》2012年第2期。
　　25(2)吳康寧:《教育究竟是什么---教育與社會的關系再審思》，《教育研究》2016年第8期。